Glossaire
Approches interlinguistiques
Approches qui concernent l'ensemble des thématiques
d'apprentissage permettant d'instaurer des liens entre les
diverses langues enseignées (L1, L2, L3, langues anciennes) ou
présentes dans la classe et dans l'environnement, et ainsi de
concrétiser l'idée d'une didactique intégrée des langues. Par
des activités de comparaison, d'intercompréhension, de
découverte…, elles visent à développer chez les élèves des
aptitudes facilitant les apprentissages, à les doter de
connaissances à leur propos et à favoriser des attitudes
ouvertes à leur égard.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan
d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)
Conte de randonnée
Les contes de randonnées, ou contes énumératifs, contes
cumulatifs, contes à formules sont des récits de fiction basés
sur le principe de la répétition. Edith Montelle (Paroles
conteuses, 1996, SSPP), en comparant plus de deux cents
randonnées du monde entier a dégagé des structures principales
et des sous-structures grâce auxquelles on peut décrire et
mémoriser la plupart des contes de randonnées. Citons à titre
d'exemples deux de ces structures de base, l'énumération,
qui fonctionne selon le schéma « a+b+c+d+e+f », une structure
très linéaire utilisée dans les chaines basées sur la
description (dénombrement, suite d'actions nécessaires à une
activité…), ou encore l'échelle, qui fonctionne selon
le principe de cumulation ascendante que l'on peut décrire par
le schéma «a+(a+b)+(a+b+c)+(a+b+c+d)+(a+b+c+d+e)+(a+b+c+d+e+f)».
Le conte Le navet géant ou le gros radis, utilisé dans
le curriculum des séquences EOLE, genres de textes et
fonctionnement de la langue, correspond à cette structure
de l'échelle.
Le genre de texte du conte de randonnée, de par les principes de
répétition et de cumulation qui le fondent, est particulièrement
adapté pour travailler les accords GN-GV de manière nécessaire,
constitutive du genre.
(Source: d'après Montelle, E. (1996). Paroles conteuses.
Hölstein: SSPP)
Didactique du détour
La didactique du détour est un mécanisme clé des démarches
d'éveil aux langues, qui permet d'aider les élèves à aborder des
phénomènes qu'ils ne peuvent "voir" en français ou qui font
obstacle dans les autres langues enseignées du fait qu'ils
expriment des fonctionnements opposés à ceux auxquels ils sont
habitués. Le détour, autrement dit la découverte de
fonctionnements différents dans les langues diverses, permet
ainsi aux élèves, tout à la fois, de sortir de leur langue
maternelle, de la relativiser à travers la comparaison, puis
d'aborder de façon plus ouverte, plus réfléchie, les difficultés
dans l'apprentissage d'une langue.
(source: Perregaux, C. et al. (Eds.) (2003). Education et
ouverture aux langues à l'école. Neuchâtel: CIIP.
Didactique intégrée des langues
Didactique qui vise à coordonner l'enseignement/apprentissage
des diverses langues enseignées à l'école, à tous niveaux
pertinents (formation des enseignant-e-s, plans d'études, moyens
d'enseignement, pratique enseignante en classe), en mettant en
lumière les parts communes des différentes didactiques de langue
individuelles et en planifiant l'ordre d'apparition des contenus
d'apprentissage dans les diverses langues afin d'éviter les
incohérences et de créer des synergies positives.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan
d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP )
Eveil aux langues
Démarche didactique relevant essentiellement des approches
interlinguistiques, qui a pour caractéristique de faire
travailler les élèves sur une grande diversité de langues, sans
avoir nécessairement pour but d'enseigner ces langues, mais
plutôt de développer chez eux (a) des savoirs à propos de la
communication, des langues et de leur diversité, (b) des
savoirs-faire utiles pour l'apprentissage des langues quelles
qu'elles soient, (c) des attitudes de curiosité et d'ouverture
envers la diversité linguistique et culturelle (savoir-être) et
leur motivation à apprendre les langues.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan
d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)
Familles de langues
L'établissement des familles de langues repose sur différents
critères, plus ou moins complexes, découlant de différents
principes de l'évolution des langues. On a pu établir ainsi des
lois d'évolution phonétique qui définissent des correspondances
(quasi) systématiques entre familles de langues ou entre langues
d'une même famille. Cependant, les langues «bougent» en fonction
des multiples forces qui les travaillent (effets de mode,
contacts avec d'autres population, tendances phonétiques…) de
telle sorte que ces lois d'évolution peuvent être soumises à des
influences qui les relativisent.
Le classement des langues par familles a été entrepris au XIXe
siècle et a concerné d'abord la famille des langues
indo-européennes. Les linguistes ont pu démontrer l'existence
d'une langue originelle (l'indo-européen) parlée il y a plus de
quatre mille ans par un peuple ignorant l'écriture. Cette
langue, accompagnant les migrations des peuples qui la parlaient
s'est répandue à travers l'Europe et l'Asie. Les langues de la
famille indo-européenne sont divisées en différents groupes
(appelés aussi sous-famille ou branches): les langues
germaniques, romanes ou latines, slaves, etc. Il n'y a
évidemment pas que les langues indo-européennes, il y a bien
d'autres familles de langues dans le monde! Mentionnons par
exemple la famille des langues sino-tibétaines (avec
le groupe chinois– chinois, mandarin, cantonais, etc–, avec le
groupe tibéto-birman, – tibétain, birman, etc – et le groupe
kadai– thaï-siamois, laotien, etc), la famille des langues bantoues
(swahili, kiniarwanda-kirundi, lingala, zoulou, kikongo, shona,
etc), ou encore la familles des langues altaïques,
(avec le groupe turc– turc, turkmène, ouzbek, azéri– le groupe
mongol –khalkha, oïrot, etc– et le groupe toungouze–mandchou,
lamout, etc.)
(source: d'après Perregaux, C. et al. (éds) (2003). Education
et ouverture aux langues à l'école, volume 2, p.153 et
p.157. Neuchâtel: CIIP)
Genres textuels (ou genres de texte)
Formes textuelles relativement stables, socialement et
historiquement élaborées, reconnues empiriquement par les
membres d'une même communauté culturelle. Les différents genres
se distinguent les uns des autres par leur contenu, par leur
structure textuelle globale et par des modes de formulation
partiellement spécifiques. Dans la séquence tris de textes
plurilingues de notre curriculum EOLE, genres de textes et
fonctionnement de la langue, l'accent est mis sur la
structure textuelle globale qui relève de la vilisibilité du
texte comme élément distinctif d'un genre par rapport à un
autre. Les genres traités dans cette séquence sont au nombre de
neuf. Certains d'entre eux (la notice de bricolage, l'article
encyclopédique, le récit (récit d'aventure et conte de
randonnée)) sont repris de manière spécifique dans des séquences
particulières; d'autres genres, comme l'agenda scolaire et le
programme de spectacle sont aussi travaillés.
(source: d'après le lexique Langues du fascicule Langues du
Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)
Intercompréhension (entre langues apparentées)
Démarche didactique relevant essentiellement des approches
interlinguistiques, qui a pour caractéristique de faire
travailler la compréhension dans une perspective plurilingue et
intégrée, en jouant sur la proximité des langues issues d'une
même source (langues romanes, langues germaniques,…). La
compréhension s'appuie dès lors sur les ressemblances entre mots
de langues différentes, sur certaines similitudes structurelles.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan
d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)
Morphème
Les linguistes donnent à ce terme des sens différents, selon
le regard qu'ils posent sur la langue. Nous adoptons pour notre
part le sens que donne à ce terme la grammaire distributionnelle
et l'analyse en constituants immédiats, où le terme «morphème»
désigne le plus petit élément significatif individualisé dans un
énoncé. C'est la première unité porteuse de sens. Le morphème
peut être défini comme constituant immédiat du mot, et les
morphèmes sont déterminés par la segmentation. Le morphème est
donc d'ordre sémantique. De la même manière, au plan
phonologique, le phonème constitue la plus petite unité
distinctive.
(source: d'après Dubois, J. et al. (1973). Dictionnaire de
linguistique. Paris: Larousse)
Vilisibilité
Ce terme est emprunté à Jaques Anis, qui, en 1983, a écrit un
article intitulé «vilisibilité du texte poétique», publié dans
la revue langue française, numéro 59 aux pages 88 à 102. Il sera
ensuite repris par le linguiste Jean-Michel Adam, notamment dans
Pour lire le poème (1992, Bruxelles: de Boeck et Paris: Duculot)
et dans Les textes: types et prototypes (1992, Paris:
Nathan).
Anis n'oppose pas, dans son analyse du texte poétique, le
lisible (le sens) et le visible (la forme), mais postule au
contraire que la forme du texte est constitutive du sens de
celui-ci. Comme il le dit lui-même, «le calligramme n'est pas un
texte plus un dessin; ni le vers une séquence phonique plus une
ligne de lettres». Ainsi la forme d'un texte informe sur le sens
de celui-ci. Ce concept de «vilisibilité» nous semble
particulièrement pertinent dans l'identification des genres de
textes, dans la mesure où, si l'on ne s'attache qu'à la forme du
texte, on sait déjà de quel genre de texte il s'agit: une page
de dictionnaire, par exemple, a une forme particulière, qui
interdit de lire cette page comme une notice de bricolage. Le
visible est donc intimement lié au lisible.
(source: d'après Anis, J. (1983). Vilisibilité du texte
poétique. In Langue française 59, pp 88-102)
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