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EOLE ET PATOIS
 
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Glossaire
Approches interlinguistiques

Approches qui concernent l'ensemble des thématiques d'apprentissage permettant d'instaurer des liens entre les diverses langues enseignées (L1, L2, L3, langues anciennes) ou présentes dans la classe et dans l'environnement, et ainsi de concrétiser l'idée d'une didactique intégrée des langues. Par des activités de comparaison, d'intercompréhension, de découverte…, elles visent à développer chez les élèves des aptitudes facilitant les apprentissages, à les doter de connaissances à leur propos et à favoriser des attitudes ouvertes à leur égard.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)

Conte de randonnée

Les contes de randonnées, ou contes énumératifs, contes cumulatifs, contes à formules sont des récits de fiction basés sur le principe de la répétition. Edith Montelle (Paroles conteuses, 1996, SSPP), en comparant plus de deux cents randonnées du monde entier a dégagé des structures principales et des sous-structures grâce auxquelles on peut décrire et mémoriser la plupart des contes de randonnées. Citons à titre d'exemples deux de ces structures de base, l'énumération, qui fonctionne selon le schéma « a+b+c+d+e+f », une structure très linéaire utilisée dans les chaines basées sur la description (dénombrement, suite d'actions nécessaires à une activité…), ou encore l'échelle, qui fonctionne selon le principe de cumulation ascendante que l'on peut décrire par le schéma «a+(a+b)+(a+b+c)+(a+b+c+d)+(a+b+c+d+e)+(a+b+c+d+e+f)». Le conte Le navet géant ou le gros radis, utilisé dans le curriculum des séquences EOLE, genres de textes et fonctionnement de la langue, correspond à cette structure de l'échelle.
Le genre de texte du conte de randonnée, de par les principes de répétition et de cumulation qui le fondent, est particulièrement adapté pour travailler les accords GN-GV de manière nécessaire, constitutive du genre.
(Source: d'après Montelle, E. (1996). Paroles conteuses. Hölstein: SSPP)

Didactique du détour

La didactique du détour est un mécanisme clé des démarches d'éveil aux langues, qui permet d'aider les élèves à aborder des phénomènes qu'ils ne peuvent "voir" en français ou qui font obstacle dans les autres langues enseignées du fait qu'ils expriment des fonctionnements opposés à ceux auxquels ils sont habitués. Le détour, autrement dit la découverte de fonctionnements différents dans les langues diverses, permet ainsi aux élèves, tout à la fois, de sortir de leur langue maternelle, de la relativiser à travers la comparaison, puis d'aborder de façon plus ouverte, plus réfléchie, les difficultés dans l'apprentissage d'une langue.
(source: Perregaux, C. et al. (Eds.) (2003). Education et ouverture aux langues à l'école. Neuchâtel: CIIP.

Didactique intégrée des langues

Didactique qui vise à coordonner l'enseignement/apprentissage des diverses langues enseignées à l'école, à tous niveaux pertinents (formation des enseignant-e-s, plans d'études, moyens d'enseignement, pratique enseignante en classe), en mettant en lumière les parts communes des différentes didactiques de langue individuelles et en planifiant l'ordre d'apparition des contenus d'apprentissage dans les diverses langues afin d'éviter les incohérences et de créer des synergies positives.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP )

Eveil aux langues

Démarche didactique relevant essentiellement des approches interlinguistiques, qui a pour caractéristique de faire travailler les élèves sur une grande diversité de langues, sans avoir nécessairement pour but d'enseigner ces langues, mais plutôt de développer chez eux (a) des savoirs à propos de la communication, des langues et de leur diversité, (b) des savoirs-faire utiles pour l'apprentissage des langues quelles qu'elles soient, (c) des attitudes de curiosité et d'ouverture envers la diversité linguistique et culturelle (savoir-être) et leur motivation à apprendre les langues.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)

Familles de langues

L'établissement des familles de langues repose sur différents critères, plus ou moins complexes, découlant de différents principes de l'évolution des langues. On a pu établir ainsi des lois d'évolution phonétique qui définissent des correspondances (quasi) systématiques entre familles de langues ou entre langues d'une même famille. Cependant, les langues «bougent» en fonction des multiples forces qui les travaillent (effets de mode, contacts avec d'autres population, tendances phonétiques…) de telle sorte que ces lois d'évolution peuvent être soumises à des influences qui les relativisent.
Le classement des langues par familles a été entrepris au XIXe siècle et a concerné d'abord la famille des langues indo-européennes. Les linguistes ont pu démontrer l'existence d'une langue originelle (l'indo-européen) parlée il y a plus de quatre mille ans par un peuple ignorant l'écriture. Cette langue, accompagnant les migrations des peuples qui la parlaient s'est répandue à travers l'Europe et l'Asie. Les langues de la famille indo-européenne sont divisées en différents groupes (appelés aussi sous-famille ou branches): les langues germaniques, romanes ou latines, slaves, etc. Il n'y a évidemment pas que les langues indo-européennes, il y a bien d'autres familles de langues dans le monde! Mentionnons par exemple la famille des langues sino-tibétaines (avec le groupe chinois– chinois, mandarin, cantonais, etc–, avec le groupe tibéto-birman, – tibétain, birman, etc – et le groupe kadai– thaï-siamois, laotien, etc), la famille des langues bantoues (swahili, kiniarwanda-kirundi, lingala, zoulou, kikongo, shona, etc), ou encore la familles des langues altaïques, (avec le groupe turc– turc, turkmène, ouzbek, azéri– le groupe mongol –khalkha, oïrot, etc– et le groupe toungouze–mandchou, lamout, etc.)
(source: d'après Perregaux, C. et al. (éds) (2003). Education et ouverture aux langues à l'école, volume 2, p.153 et p.157. Neuchâtel: CIIP)

Genres textuels (ou genres de texte)

Formes textuelles relativement stables, socialement et historiquement élaborées, reconnues empiriquement par les membres d'une même communauté culturelle. Les différents genres se distinguent les uns des autres par leur contenu, par leur structure textuelle globale et par des modes de formulation partiellement spécifiques. Dans la séquence tris de textes plurilingues de notre curriculum EOLE, genres de textes et fonctionnement de la langue, l'accent est mis sur la structure textuelle globale qui relève de la vilisibilité du texte comme élément distinctif d'un genre par rapport à un autre. Les genres traités dans cette séquence sont au nombre de neuf. Certains d'entre eux (la notice de bricolage, l'article encyclopédique, le récit (récit d'aventure et conte de randonnée)) sont repris de manière spécifique dans des séquences particulières; d'autres genres, comme l'agenda scolaire et le programme de spectacle sont aussi travaillés.
(source: d'après le lexique Langues du fascicule Langues du Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)

Intercompréhension (entre langues apparentées)

Démarche didactique relevant essentiellement des approches interlinguistiques, qui a pour caractéristique de faire travailler la compréhension dans une perspective plurilingue et intégrée, en jouant sur la proximité des langues issues d'une même source (langues romanes, langues germaniques,…). La compréhension s'appuie dès lors sur les ressemblances entre mots de langues différentes, sur certaines similitudes structurelles.
(source: lexique Langues du fascicule Langues du Plan d'étude romand (2010), Neuchâtel: CIIP)

Morphème

Les linguistes donnent à ce terme des sens différents, selon le regard qu'ils posent sur la langue. Nous adoptons pour notre part le sens que donne à ce terme la grammaire distributionnelle et l'analyse en constituants immédiats, où le terme «morphème» désigne le plus petit élément significatif individualisé dans un énoncé. C'est la première unité porteuse de sens. Le morphème peut être défini comme constituant immédiat du mot, et les morphèmes sont déterminés par la segmentation. Le morphème est donc d'ordre sémantique. De la même manière, au plan phonologique, le phonème constitue la plus petite unité distinctive.
(source: d'après Dubois, J. et al. (1973). Dictionnaire de linguistique. Paris: Larousse)

Vilisibilité

Ce terme est emprunté à Jaques Anis, qui, en 1983, a écrit un article intitulé «vilisibilité du texte poétique», publié dans la revue langue française, numéro 59 aux pages 88 à 102. Il sera ensuite repris par le linguiste Jean-Michel Adam, notamment dans Pour lire le poème (1992, Bruxelles: de Boeck et Paris: Duculot) et dans Les textes: types et prototypes (1992, Paris: Nathan).
Anis n'oppose pas, dans son analyse du texte poétique, le lisible (le sens) et le visible (la forme), mais postule au contraire que la forme du texte est constitutive du sens de celui-ci. Comme il le dit lui-même, «le calligramme n'est pas un texte plus un dessin; ni le vers une séquence phonique plus une ligne de lettres». Ainsi la forme d'un texte informe sur le sens de celui-ci. Ce concept de «vilisibilité» nous semble particulièrement pertinent dans l'identification des genres de textes, dans la mesure où, si l'on ne s'attache qu'à la forme du texte, on sait déjà de quel genre de texte il s'agit: une page de dictionnaire, par exemple, a une forme particulière, qui interdit de lire cette page comme une notice de bricolage. Le visible est donc intimement lié au lisible.
(source: d'après Anis, J. (1983). Vilisibilité du texte poétique. In Langue française 59, pp 88-102)


 

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